[摘 要]在传统知识观里，知识是客观的、普遍的、中立的；而新的知识观强调知识的建构性、个体性与情境性、价值性。在指导下，幼儿园课程应强调幼儿对知识的主动建构，关注幼儿的以往经验，贴近幼儿的实际生活。
（关键词）新知识观；；启示
所谓知识观，是人们对于知识的内涵、外延、类型、作用、地位、存在和获得方式的根本看法。不同时代、不同社会和文化背景下，知识观也会有很大的不同。纵观人类发展的历史，每一次知识观的转变大致有两个原因，一是知识分子内部对知识性质或标准问题的不懈质疑与反思，一是社会政治、经济或文化结构发生大的变动。在今天的研究领域所提出的新知识观就是在科技尤其是信息技术突飞猛进、知识经济初露端倪的社会大背景下，人们在对传统知识观质疑和解构的基础上建立起来的。课程与知识具有必然的联系，新知识观的出现必然要引发人们对课程理论和实践的相应思考。从幼儿园课程来看，新知识观对于我们深刻认识以往课程中存在的问题和弊端，树立新的课程理念，推动和深化幼儿园课程改革不乏启发和借鉴意义。
一、新知识观对传统知识观的质疑和解构
知识观的转变不是一个自然的和自发的过程，而是一个历史的和社会的过程。孔德、福科和利奥塔等对现当代知识转型问题的阐述为我们理解和认识知识观转变提供了宝贵的思想启发。在他们看来，传统知识观是指近代以来，随着西方科学技术的发展，人们对知识的总的观点和看法。这种知识观的形成与自然科学的迅猛发展有关，因此，从本质上说它是自然科学的知识观。利奥塔认为，17世纪以来，一种陈述之所以被接纳为知识，其标准是符合精神辩证法(证实或证明的程序)或能够促使人的理性和社会生活从专制状态中“解放”出来[1]所以，无论是一般的百姓还是社会的统治者，都认为只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能告诉他们真理，才能给他们带来福音。在社会的日常生活中，形成了一种尊重科学、探索科学和应用科学的风气。20世纪末，这种传统知识观已经统治了全人类的精神生活。它的特点是极其鲜明的：①知识是客观的。知识或真正的知识应该能正确反映事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，那些没有达到这种“符合性”标准的认识结果就不能被称为知识。②知识是普遍的。“真理放之四海而皆准”，知识是能够超越各种社会和个体条件限制并得到普遍证实和接纳的，只有得到普遍证实和接纳的事物和认识结果才是知识。③知识是中立的。知识是纯粹经验和理智的产物，只与知识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等无关。
20世纪以来，由于科学理性的负面社会效应日益显露，物质主义和工具理性的弊端导致了西方社会的精神危机，人们对科学理性的力量和知识的绝对客观性提出了批判和质疑；同时以往一直遭到忽视和贬抑的个体兴趣、信仰、意志乃至本能欲望等开始受到人们的高度重视。这种趋向在科学哲学的后逻辑实证主义等一些非理性主义流派之中有突出的表现。波普尔指出：“那些宣称科学知识是客观的、确定的和终级解释的人制造了认识论中的权威主义。所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是‘猜测性的知识’，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，都需要在以后的认识活动中不断地加以修正和反驳。”，[2]费耶阿本德的观点更为激进，他说：“受着固定的和普遍性支配的科学观念既非是真实的也非是有益的。说它是非真实的是因为它对于人类的才能以及鼓励发展这种才能的环境持一种过于简单的观点。说它是非有益的是因为它对这种游戏规则的强调只增长我们的专业资格但却以我们的人性为代价。”[3]这种对传统知识观的质疑和批判在社会从工业化社会进入到知识社会后达到了高潮。相应地，人们在对传统知识观质疑并揭示其内在缺陷的同时，也指出了新的对知识的认识，这也构成了新知识观的特征：
第一，知识的建构性。新知识观认为：知识不应是对物体自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。所谓建构，一方面是对新知识的认识和理解，同时又包含对原有经验的改造和重组。波兰尼把建构的知识看成是“个人知识”。他认为：“识知 (知识的获得)是对被知事物能动的反映，即正在识知的人的无所不在的个人参与”。[4]所有的建构主义，尤其是其中的激进建构主义宣称，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的。知识不应看作是对绝对现实的认识，而主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。
第二，知识的个体性与情境性。新知识观认为，知识是由个体基于自己的经验背景而建构生成的，它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯，他所处时代的物质条件和精神风貌、知识水平诿褡宓男睦斫峁?/SPAN>(海德格尔称之为“前理解”或“前结构”，伽达默尔则称之为“成见”或“前见”)等等。知识总是某个人从某一角度(或视角)对事物的看法，带有明显的个体性。尼采说：有各式各样的“眼睛”，因而有各式各样的“真理”。也就是说，不同的个体有不同的视角，也就有很多不同的认识事物的方式，“每一方式都导致不同的观点”。[5]
第三，知识的价值性。所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的。正如利奥塔所指出，20世纪60年代以后，支持科学家和研究人员行为的已经不再是18世纪的启蒙思想，而是国家和企业的知识与技术需求。“知识不再是自身的目的”。[6]哈贝马斯、吉鲁等人也说：知识不是价值中立的，它应包含着人类的知识、兴趣的一般现行的假定，它总是代表着某些集团或阶级的利益。“知识，无论是在学校中还是在其他地方获得的知识，从来都不是中立的或客观的，而是依照一定的方式整理和建构的，知识是一种深深植根于权力关系联结之中的社会建构”。[7]
尽管对新知识观的认识还有争议，但不可否认新知识观对传统知识观的质疑和解构有着重要的意义。首先，它有助于解决知识问题上的狂热和迷信，使人们以一种更加 “理智的”“清醒的”和“谦逊的”态度来看待任何知识。其次，它有助于清除知识问题上的“科学主义”，使许多“被压抑的知识”和“被剥夺权力的知识”重新合法化，重新在社会生活中发挥它们应有的作用。再次，它使普通人不仅被视为单纯的知识消费者，同时也被视为知识的传播者、解释者和生产者。
课程与知识的不可分离性，决定了课程与知识观之间的必然联系。课程改革的历史已证明：课程改革的历史沿革，无不是知识观发生变化的历史，是不同知识观相互碰撞、相互论争的历史。新知识观的出现必将为各级各类课程改革带来新的机遇和挑战。
二、新知识观对幼儿园课程改革的启示
传统知识观认为知识是客观的、普遍的和中立的。所以在幼儿园课程中，课程就是教学内容，课程的实施就是教师 “准确”地把这些客观知识传授给幼儿，而幼儿也只是被动地接受来自课程知识的刺激，幼儿学习知识的过程主要是记忆知识的过程，从而使学习带有明显的社会强制性。新知识观针对传统知识观的特性提出了知识的建构性、个体性与情境性、价值性等特点。在新知识观的影响下，幼儿园课程不仅是预先设定的目标或计划，还应是幼儿运用知识对事物或现象进行解释和理解的过程，是幼儿探索问题、发现问题、解决问题的过程。幼儿园课程应该考虑知识的建构性、情境性等特点，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习仅仅作为满足预定目标的尝试。在新知识观指导下，我们审视和思考幼儿园课程的具体操作层面，应该更为关注以下两个方面的内容：
(一)幼儿园课程应该强调幼儿对知识的主动建构
新知识观中知识是建构的观点说明：幼儿不是被动地接受知识，而是建构和发现知识；不是知识的旁观者，而是知识意义的主动建构者和创造者。而且，幼儿的这种角色不是教师仁慈地赋予的，而是他们作为学习者天然具有的。从这个意义上说，幼儿园课程组织与实施的过程实际上就是让幼儿自主建构知识的过程，是幼儿与伙伴、老师相互交流、共同讨论，建构自己精神世界的过程。在这个过程中，幼儿的建构离不开教师的指导和帮助。但教师不应是知识的给予者，也不是“掌握知识和仲裁知识正确性的惟一权威”，而应是“平等者中的首席”。即一方面教师与幼儿是平等的，他们在课程中相互影响、共同学习，教师要在活动情境中关注幼儿的关注，惊奇幼儿惊奇，体验幼儿的体验，成为幼儿活动中的真正一员；另一方面教师也要发挥引导者的作用，在具体的教学活动中，应针对所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题先让幼儿去思考、去尝试解决，在不妨碍幼儿独立思考的前提下，配合并促进他们解决问题。教师还要给幼儿提供充分的时间和空间，让他们自己去发现问题、提出问题，并通过自我尝试、小组讨论、集体分享等多种方法验证假设、解决问题。在发现问题、解决问题的过程中，幼儿会对知识有进一步的认识和理解，同时也会对自我原有的知识和经验加以批判和检验，并会有自己的发现，这些发现对幼儿来说尤其重要，因为这真正是他“自己的”东西，是对幼儿有意义的知识。在这个过程中，幼儿学习和体会用自己的头脑亲自获得知识的一切方法，这些方法是实现幼儿终身可持续发展的核心动力。
(二)幼儿园课程应关注幼儿以往的经验，贴近幼儿的实际生活
新知识观认为知识具有个体性和情境性，这为我们重新审视幼儿园的课程内容提供了一个新视角。幼儿园课程不应看作仅仅由外部环境因素所决定(例如，由学科结构、社会价值等因素决定)，还需要考虑到幼儿带进学习情境的先前知识——他们的经验和观点。为此，正确处理个体直接经验与间接经验、文本知识与生活世界之间的关系，回归幼儿的现实生活世界应是当前幼儿园课程改革的一个重要内容。从幼儿的身心发展特点看，如果幼儿园课程脱离了现实的社会生活和幼儿的生活世界，幼儿不仅难以掌握系统、全面的知识，充分发展自身的才智，也不可能体验、领悟到个体生命的价值和意义。幼儿园课程只有面向幼儿，面向生活，贴近幼儿的生活经验和现实生活，才能使幼儿成为真正的学习主人，才能真正培养出学习活动的主体、个人生活的主体和社会生活的主体。
从新知识观出发，我们审视每一个孩子，就会发现，当幼儿来到课堂的时候，他们已经具有了相当的经验和认识，诸如“儿童的数学”“儿童的物理学”“儿童的哲学”等。运用这些经验他们已经能够解决一些简单的问题，能够对生活中某些行为做出相应的判断，形成对问题的某种解释。应当说，这些已有的经验和认识是幼儿知识建构的基础。幼儿园课程应把幼儿现有的知识经验作为新知识的生长点，引导幼儿从原有的知识经验中建构出新的知识。同时，幼儿园课程应该更加关注幼儿的生活，课程内容应源于生活，在幼儿熟悉的生活中促进幼儿发展。对于幼儿来说，与其现实生活有关的内容、与其生活经验相贴近的内容是他们十分乐意接受的内容，也是他们易于吸收的内容。杜威曾指出：“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。”幼儿园课程内容要以具体的生活经验形式呈现给幼儿，或把知识通过游戏、日常活动等形式使之实际化，只有实际化、感性化的经验，才能真正具有促进幼儿发展的意义。对于幼儿来说，最有价值的知识就是他们可以感知的、源自生活经验的、与他们的生活息息相关的知识。
新知识观对课程改革的影响是多方面的，值得我们做进一步的探索。
注释：
[1][2][3][6]石中英．知识转型与教育改革．教育科学出版社，2001
[4]杨跃．困惑与超越．知识观的嬗变与教育观的转换．江苏大学学报，2002(3)
[5]J·M·布洛克漫，结构主义．商务印书馆，1980
[7)黄忠敬．我们应当确立什么样的课程知识观．南京师范大学学报(社会科学版)2002(11)
(作者单位：130024 东北师大教育科学院)
